La cuestión de la verdad (2024)

La verdad es una forma de justicia

La verdad es ante todo una forma primordial de justicia con la realidad, consistente en ajustarse en nuestro decirla a lo que ella dice, siendo. El ser de las cosas es, en efecto, muy elocuente para quien les presta atención.

Ante todo interesa señalar aquí hasta qué punto la cuestión de la verdad es crucial para comprender la entraña del empeño educativo, muy en particular de la tarea docente. Si educar es introducir a una realidad significativa –que puede decirme algo relevante acerca de ella misma–, y si enseñar es señalar a las cosas, y alentar a otros a que las atiendan, a que miren más allá de su ombligo en la convicción de que eso les ayudará a crecer, a incrementar su propia realidad con la de aquello a lo que prestan atención y reconocimiento… Si es esta la propuesta fundamental que vengo haciendo acerca de la fibra más íntima de lo educativo, entonces he de confrontarme con el representacionismo, por muy embutido que parezca estar en la atmósfera cultural que respiramos.

Eso he intentado en el capítulo precedente, y en ese empeño continúo aquí.

La verdad de las representaciones

Vuelvo a la metáfora del espejo. La esencia del espejo es reflejar, pero si está defectuoso, o es cóncavo, entonces refleja mal: refleja, pero deformando la imagen. Desde que Albert Einstein formulara su teoría de la relatividad ha ido cobrando vigor la idea de que nosotros proyectamos algo nuestro en aquello que conocemos: al captar las cosas, no solo recibimos algo de ellas, sino que también les damos algo. Toda observación es «participante». El observador no se limita a ser espectador ajeno, sino que se involucra en lo que ve: es espectador, pero también actor. La observación no deja intacto el fenómeno observado.

Esta idea ha pasado a ser un lugar común de la epistemología contemporánea, incluso diría que el nervio profundo de la cultura occidental contemporánea en casi todas sus manifestaciones.

―¿Qué hay de mí en lo conocido? ¿Y qué hay de lo conocido en mí?

En mí hay algo, pero no todo, pues nunca conocemos exhaustivamente nada, dado que somos limitados: ni lo conocemos todo ni lo que conocemos lo conocemos del todo. Siempre hay facetas de las cosas que se nos ocultan, que permanecen ignotas. Tenemos una perspectiva limitada de la realidad. No disponemos del ojo omniabarcante del «Gran Hermano» –el célebre personaje de la novela de G. Orwell 1984, al que nada se le escapa–, que vendría a ser como el «ojo de Dios», que ve «desde ningún ángulo» concreto (from nowhere), i.e. desde todos los ángulos posibles. Ese sería el caso de Dios, caso de que exista y tenga ojos. (Es ese el caso, por cierto –que Dios exista, no que tenga ojos–, aunque ahora no viene al caso). Pero desde luego no es mi caso. Aunque estemos mirando la misma mesa, la faz de la mesa que yo veo no la ve usted, y a la inversa, la que ve usted no la veo yo, pues estamos situados en puntos distintos del espacio.

Mirar la realidad implica proyectar algo sobre ella, al menos proyectar sobre ella una perspectiva que es la mía, o la tuya. ―Ahora bien, ¿significa eso que al mirarla la transformamos? Además de constituirla como objeto de nuestra visión, ¿la construimos? ¿No será, más bien, que al confrontar nuestras respectivas visiones transformamos –en el sentido de que la complementamos– cada uno la nuestra, no lo visto? Algunas de estas cuestiones han removido los fundamentos de la epistemología clásica y han contribuido a resituar el paradigma de la objetividad científica. ―Pero, ¿qué podemos entender por objetividad científica? A día de hoy a nadie se le escapa que la ciencia se hace en comunidades de investigación, y que la objetividad científica es, siempre, intersubjetividad. ―¿Qué significa medir? Desde hace cuatro siglos, la ciencia natural se hace midiendo. A su vez, la herramienta matemática hace posible la reiteración experimental, y así permite controlar la observación poniéndola a disposición de cualquier potencial observador: todo el que lo desee puede ver lo que yo he visto.

Parece que el arquetipo de la objetividad científica es el discurso matemático, en el que las manías de quien discurre no juegan papel alguno. La verdad de una ecuación es impepinable, con independencia de quién sea el que la formule, o de la cantidad de hierro que contenga su cerebro en el momento de formularla. Su validez es universal y necesaria, tanto aquí como en Marte, tanto para los humanos como para los marcianos, caso de que los haya inteligentes, o para los hotentotes, caso de que los haya que sepan matemáticas. Con independencia de la cultura de los hotentotes, de los asiáticos, o de los marcianos si los hay, dos y dos son cuatro aquí y en Marte, y lo eran también hace veintidós siglos, así como lo seguirán siendo dentro de otros veintidós, si llega el caso[1].

Estos elementos, así como las cuestiones que suscitan, desde luego son pertinentes. Mas la respuesta que propone el representacionismo –a saber, que cuando miro al espejo únicamente veo el espejo y sus «especulaciones», pero no en él y a través de él algo distinto de él–, entraña las dificultades teóricas que he tratado de señalar, y en concreto la imposibilidad de entender el trabajo de enseñar como una «presentación» de la realidad, no solo de las representaciones subjetivas. Ahora bien, enseñar es ante todo señalar. La educación es introducción a la realidad mediante un lenguaje –fundamentalmente oral, aunque también escrito, icónico, gestual, simbólico– cuya cualidad semántica nos invita y facilita atender más allá de nosotros, y por tanto salir de nuestro centro; un lenguaje significativo que señala las cosas, que no se limita a decirse a sí mismo, que no habla solo de nuestro hablar, sino que menciona cosas atendiendo a las cuales incrementamos nuestra propia realidad. Un lenguaje, en definitiva, que no es solo automención; un lenguaje que nos impulsa a mirar la realidad más allá de nosotros, a confrontarnos con algo que nos hace frente, que se nos «resiste», que no siempre se doblega ante nuestras categorías ni se somete a nuestra caprichosa veleidad.

Abrirse al no-yo es lo que realmente hace que una persona madure, i.e. vaya abandonando poco a poco el encerramiento ombligocéntrico característico de la primera infancia, en la que los niños muy pequeños todo lo ven como una extensión de sí mismos, o como una proyección de sus gustos y caprichos. Por el contrario, una realidad que se nos resiste nos obliga a tenerla en cuenta, a reconocer que posee estructura y régimen propios e independientes de nuestra representación de ella, de nuestras proyecciones sobre ella y de nuestra arbitrariedad. Justo por ello puede aportarnos algo, y así nos ayuda a superarnos y a crecer.

El representacionismo, por el contrario, nos encapsula en el cerco de nuestro ego impidiéndonos atender a la realidad, escuchar su latido íntimo, y respetarla, i.e. reconocerla como es más allá de nuestras representaciones. Creo que con este planteamiento no es posible educar. Si no escuchamos la realidad no salimos del huevo. Pero entiéndase bien esto: no es que el representacionismo sea falso porque es inútil para educar, sino a la inversa: dado que es falso, con él no es posible educar.

Naturaleza y cultura

Hemos hablado de presencia y de representación, del «lenguaje de las cosas» –lo que nos dicen siendo–, y del nuestro, que trata de responder o corresponder al suyo. Lo que las cosas son se nos da de forma inmediata en dos momentos: en el sentido, en el que se nos da su apariencia exterior, y en el concepto, en el que se nos revela su índole, lo que son más allá de lo que aparentan. Sobre la base de esas dos formas de inmediatez leemos, interpretamos, elaboramos representaciones que son puentes hacia las cosas que tendemos nosotros tratando de dar y darnos razón de ellas. Después de escucharlas, hablamos nosotros.

También se ha planteado aquí que la tarea docente consiste en enseñar, en señalar las cosas, en definitiva, pedir a la gente que mire atentamente, y eso lo hacemos en la esperanza de que de esa mirada atenta que llamamos teoría surja una luz interior que nos ayude a penetrar la realidad y alumbrarla en nuestra entraña íntima. Concebir las cosas es el primer y esencial modo de entenderlas. La realidad es muy elocuente para quien le retiene una atención esmerada: nos habla siendo. Solo después de haberla escuchado atentamente podemos entrar en un diálogo significativo con ella.

Los productos culturales de mayor alcance –arte, ciencia, filosofía, etc.– proceden de formas variadas de entrar en ese diálogo con la realidad tratando de humanizarla, de interpretarla, de leerla humanamente. Otro sector de la cultura, tal vez no tan eminente, también es consecuencia de dicho diálogo: el esfuerzo por transformar la realidad ajustándola a una medida humana, el empeño de convertirla en hogar humano a través de la tecnología, la economía, el derecho…

Forma parte de nuestro trabajo enseñar esta ancha zona de lo real que es la cultura, consistente en lo que los humanos pensamos, decimos, y a partir de eso que pensamos y decimos, lo que hacemos del mundo que nos rodea y de nosotros mismos, que también somos parte del «mundo». Es muy real la representación humana de la realidad, tanto la teórica, como la práctica, tanto la rememorativa como la prospectiva, proyectiva, etc. Pero igualmente hay una realidad anterior a todas nuestras representaciones: la que podemos llamar «naturaleza», natura como contrapuesta a cultura. Cualquiera de las múltiples manifestaciones de la cultura es resultado de lo que el hombre hace, con su mente y con sus manos, tratando de hacerse cargo del mundo, comprenderlo y comprender su papel en él. Pero es menester escuchar la natura antes de transformarla culturalmente. Desde luego, en la misma entraña natural del ser humano está su ser-cultural, i.e su necesidad de adaptar el mundo a sí mismo –humanizarlo–, no meramente adaptarse él al mundo. Pero para que ese trato con el mundo que consiste en aprovecharnos de él sea justo, adecuado, ha de ser en primer término respetuoso con él, como viene subrayando desde hace décadas la sensibilidad ecológica. Hemos de atender al ser de las cosas para luego hacerlas ser lo que nos conviene que sean.

Ambos aspectos de la realidad, natural y cultural, son objeto de la enseñanza.

Educar es profesar

La distinción entre nuestro lenguaje y el de las cosas plantea de forma directa la cuestión de la verdad. ―¿En qué forma nuestro decir la realidad puede ser leal a lo que ella dice siendo, haciéndole justicia? Verdad es ajuste de nuestro hablar a la índole, estructura y régimen propio de las cosas de las que hablamos; en definitiva, el decirlas como son, dentro de la limitación de nuestro decir, de nuestras categorías finitas, que siempre se quedan cortas, i.e. nunca abrazan exhaustivamente la realidad que mientan. Verdad es que nuestras representaciones representen con lealtad, i.e. que no desvíen sino que apunten hacia la realidad, aunque solo sean de ella, digamos, un apunte.

También ha salido aquí que lo específico de las señales es remitirnos a lo señalado en ellas, es decir, ser indicación, índice, indicio de las cosas. En este punto entra en juego la diferencia entre presentar y representar, entre la realidad que se hace presente y nuestra respuesta a ella con otras actuaciones que son lecturas subjetivas, formas en que interpretamos esa realidad que nos habló directamente de lo que parece ser –en el dato sensorial– y de lo que es –en el concepto–. El quehacer docente consiste primariamente en señalar las cosas, y solo en un segundo momento en dar cuenta de las representaciones, de lo que decimos de la realidad. Pero primero hemos de solicitar la atención a las cosas mismas, a lo que dicen con su apariencia y con su ser. Enseñar supone estar en la convicción esperanzada de que nos hablan con claridad si les retenemos una atención teórica suficiente. Aunque no hable a gritos, el ser es elocuente para quien le retiene una suficiente atención teórica, y si lo escuchamos atentamente podemos luego interpretarlo bien, leerlo con lealtad.

Los docentes necesitamos discernir bien ambos lenguajes, el de las cosas y el nuestro, para poder ayudar también a los estudiantes en ese discernimiento. Ocurre algo análogo con la tarea de los comunicadores: han de distinguir del modo más preciso la información –relación de datos y hechos– de la opinión y de la interpretación que los recibe y procesa. O el trabajo del historiador, que igualmente tiene estos aspectos: contar lo que realmente pasó, de la manera más completa y precisa posible, e interpretarlo de cara a obtener del pasado alguna luz que alumbre en el presente nuestro caminar futuro. Ante todo interesa no confundir los datos con su interpretación. La cuestión de la verdad se puede plantear en estos términos: concordancia entre lo dado y nuestra lectura o interpretación, que puede ser más o menos fiel. Preguntarse por la verdad es analizar si nuestras representaciones nos hacen presente la realidad o nos desvían o confunden sobre ella.

Captar el sentido profundo de nuestra profesión significa comprender que los profesores somos gente que profesa, y profesar significa dos cosas indisociables: proferir –en el sentido de pronunciar, expresar algo– y entrañar lo proferido, i.e. interiorizarlo, hacerlo propio. Lo mismo ocurre con la voz griega logos, que se traduce indistintamente como verbo mental y verbo oral, digamos, como pensamiento y expresión exterior de él. Profesar es exteriorizar algo cuya verdad nos convence profundamente. Esa íntima apropiación de algo que tenemos por verdadero –la convicción– es justamente lo que se refleja en la profesión. Profesamos lo que nos convence.

Es intuitivo que como educadores no podemos transmitir algo si no es desde la convicción de que es verdad, de que es bueno, o al menos más verdadero o mejor que su contrario. Si la verdad no existe –o bien, aunque exista, resulta infranqueable para la inteligencia humana–, entonces ¿en qué consiste nuestra profesión? No sería otra cosa que amaestrar a la gente familiarizándola con lo que se dice, se hace… en definitiva con las convenciones sociales mayoritarias. Hay quienes piensan que nuestra profesión consiste en eso, en que la generación penúltima inculque en la recién llegada las convenciones que se tienen como ciertas; no las verdaderas sino las vigentes, las que gozan de mayor vigor social. Pienso que no es así. Profesamos convicciones, no convenciones. Me parece que nuestro trabajo no consiste en diluir a la persona en la masa, por decirlo en términos orteguianos, sino capacitarla de modo que esté en condiciones de ir contra corriente cuando eso sea lo justo, lo verdaderamente humano.

Como filósofo, Spaemann veía que debía abordar los temas del momento, pero no según el espíritu del momento. «Me parecía que la tarea de la Filosofía era (…) “captar la norma de la existencia presente, la conciencia de la época, desde un horizonte que no se define por esa conciencia”. Cada cual descubre en sí mismo hasta qué punto es hijo de su tiempo. Jean Paul preguntaba en una ocasión: “¿Debería educarse a los niños para su época o más bien contra ella?”, para después responder: Siempre hay que prepararles frente a su tiempo, pues el tiempo es tan poderoso que él mismo ya se cuida de que todos vayan en su dirección. Pero, si un hombre joven quiere ser libre, entonces hay que educarle contra el tiempo y sus prejuicios»[2].

Solo es posible educar por contagio, i.e. desde la convicción de que lo que se intenta transmitir merece ser transmitido, sea comúnmente aceptado o contraste abiertamente con la corriente dominante (lo que los anglosajones denominan mainstream).

Cualquier profesión entraña alguna forma de convicción básica –al menos la que hace falta para que el profesional pueda perseguir los mejores intereses de su cliente–, pero en la nuestra este elemento está más enfatizado, si cabe.

La verdad del ser y la verdad del conocer

Veamos ahora con más pormenores en qué sentido la verdad es una forma de justicia, i.e. ajustarse en el decir a lo que las cosas dicen siendo.

Ante todo, hay que comenzar aclarando que dicho ajuste no consiste en una mecánica repetición o una mera réplica, sino que es un acto interno de asimilación reflexiva que nos conforma con la cosa. La verdad lógica –aquella de la que es capaz el logos humano– tiene una índole reflexiva: presupone que, sobre la base de que captamos conceptualmente la realidad, nos pronunciamos sobre ella, i.e. respondemos o correspondemos a ella con nuestro lenguaje, tratando de decirla como ella misma es… Pero ese decir es nuestro.

Para comprender a fondo esta afirmación hace falta distinguir varios tipos de verdad. En la senda de Aristóteles, Tomás de Aquino señala dos:

1. la verdad del conocer (o verdad lógica), y
2. la verdad del ser (o verdad ontológica).

Podríamos añadir un tercero: la verdad del decir (o verdad ética), que es la veracidad, una virtud moral que se opone a la mentira. De esta última no nos ocuparemos por ahora.

Según Tomás, la verdad se predica formalmente del juicio (verdad lógica) y fundamentalmente –causalmente– de las cosas, de los entes (verdad ontológica). Formalmente la verdad está en el logos que juzga –que vincula conceptos– y, por extensión, en el logos que razona y que habla. Dice «formalmente» (formaliter), porque la fórmula con la que los aristotélicos definen la verdad es el célebre dictum: «adecuación de la inteligencia a la cosa» (adaequatio intellectus ad rem), y en esa relación de adecuación el término a quo es el intelecto (que juzga), y el término ad quem la cosa juzgada. Es el intelecto (logos) el que se adecúa, y por tanto la verdad lógica –la que consiste en adecuación del intelecto a la cosa– reside en él, no en la cosa.

Por cierto que el titular de esa adecuación veritativa es el intelecto que juzga, no meramente el que concibe, pues en el concepto la índole de las cosas se nos da sin más, directa, y por tanto inequívocamente, sin que haya posibilidad de interpretaciones que la deformen. Solo puede ser verdadero (o falso) en sentido lógico lo que hacemos nosotros después de concebir, a saber, las representaciones en las que nos pronunciamos –interpretándolo, leyéndolo humanamente– sobre lo que previamente se nos ha dado.

Ahora bien, para que pueda darse esta adecuación a la cosa del intelecto en su función representativa es menester que la cosa misma se deje entender, i.e. que sea. En efecto, piensa Tomás de Aquino que ser es dejarse entender. Por eso dice que la verdad está fundamentalmente en el ser (veritas supra ens fundatur)[3]. La «intelección» justa se da en el logos humano que juzga, pero la «inteligibilidad» –el dejarse ajustar, dejarse decir con justeza– descansa en el ser de las cosas; más aún, propiamente consiste en él. A esto último se refiere la noción de verdad ontológica, del ente como verdadero (ens ut verum), i.e. del ente en cuanto que «se deja conocer» con verdad (lógica). Esta última es, precisamente, la intelección ajustada.

En primer término la verdad estriba, por tanto, en el ser de las cosas, en su dejarse conocer. Verdad ontológica es inteligibilidad, que fundamenta la verdad del logos, i.e. la intelección verdadera. Todo lo real, todo ente precisamente a título de tal (ens qua ens), se deja conocer con verdad lógica. Naturalmente esto no significa que de hecho sea conocido así, sino que en principio nada hay en las cosas que las haga de suyo repulsivas al entendimiento. Nada hace imposible que la realidad sea penetrada intelectualmente, que sea conocida con verdad por el logos humano, i.e. que sea reconocida en su verdadero ser.

La realidad no es de suyo impenetrable u oscura para la inteligencia. Esa no esencial opacidad no obsta el hecho de que algunas realidades sean más oscuras que otras. Por ejemplo, las personas siempre son más complejas y difíciles de entender que las realidades no personales –las mal llamadas «cosas»[4]–, dado que las personas poseen una intimidad que nunca es del todo transparente, ni para sus allegados ni siquiera para ellas mismas. (Es frecuente que descubramos aspectos y facetas de nosotros mismos que nos habían pasado desapercibidos, y que otras personas nos hacen notar, o bien no lo descubrimos en nosotros hasta que lo vemos en otros: «Esto también me pasa a mí»). De ahí que a una persona siempre sea más fácil quererla que entenderla.

Por intrincada y oscura que sea una realidad, si es, no es impenetrable. Esa dificultad para ser entendidas de ciertas realidades no se debe a que sean, sino al peculiar modo de ser con el que son (por ejemplo, el ser-persona). Mas en lo que tiene de ser, toda realidad se deja entender, es inteligible, i.e. nada hay en ella que haga imposible o contradictorio su ser-conocida, salvando lo que ya he señalado reiteradamente, a saber, que una inteligencia finita como la humana nunca puede agotarlo todo ni del todo. El ser invita a ser conocido, a ser penetrado por la luz intelectual, y la inteligencia misma es pulsión de entender, de aclarar.

En cambio, la verdad lógica reside en la intelección mía, no en la cosa. El entenderla con verdad no está en la cosa –ahí está el fundamento de que yo la entienda–, sino en mí, y cuando ese entender se corresponde con el ser de las cosas hay intelección verdadera de ellas en sentido lógico, según la acepción formal de verdad, i.e la que se expresa en la fórmula que la define como adecuación de la inteligencia a la cosa. Conocer con verdad es hacer justicia a las cosas, ajustarse a ellas. Aristóteles lo expresa de una manera tan diáfana que parece pueril, aunque en realidad es muy profunda: decir de lo que es, que es, y de lo que no es, que no es[5].

Interesa reparar en el prefijo latino ad para comprender el significado exacto de la «adecuación». La adaequatio veritativa no es ecuación estricta; es una tensión unitiva que nunca se cumple del todo. La adecuación no es igualdad entre la cosa y mi entenderla o decirla con verdad lógica. No hay –no puede haber– equidad, exacta igualdad entre la realidad extramental y lo que yo hago en mi mente cuando declaro lo que las cosas son. Tan solo puede haber un intento, una tentativa de acercarme a (ad) ellas lo más posible, i.e. de ajustarme, ciertamente con mis palabras, a lo que ellas dicen, bien que no con palabras, sino con su ser.

En efecto, conocer con verdad no significa engendrar algo así como una cosita mental que se parece a la cosa conocida como la copia al original. Por mucho que la entienda, la cosa no la meto en mi mente. La mente hace otra cosa, una representación. Ciertamente, la representación es una semejanza de la cosa conocida, pero toda semejanza incluye desemejanza, como veíamos. Mi entender algo no es tenerlo en pequeño, sino otro algo que hago con la pretensión de parecerse a lo primero, de reflejarlo.

Además de falso, es de un simplismo atroz pensar que al conocer con verdad una cosa fabricamos en nuestra mente una copia suya, una cosita que se le asemeja. Ya vimos que no hay ni puede haber parecido natural alguno entre la palabra «mesa» y el mueble que tengo delante, como tampoco hay ecuación entre lo que hago cuando uno mi concepto de «mesa» con mi concepto de «marrón», al juzgar que esta mesa es marrón, y la unidad real extramental del ser esta mesa con el ser marrón. Lo que hay en mi representación judicativa, o lingüística, es una tentativa de reflejar el ser o el ser-así de las cosas, obviamente con un lenguaje distinto, que nunca acaba de decirlo todo. Las cosas siempre dicen más. Lo que hago mentalmente al unir conceptos en juicios, o al unir juicios en razonamientos, es un hablar mío de las cosas, que en cierto modo pretende hacerles justicia. Pero ni puedo decir todo lo que son, ni menos aún «copiarlas» en mi mente con alguna forma de correspondencia natural.

Conocer no es tener una copia a escala; es poseer inmaterialmente una forma. Y representar lealmente la realidad no es una a modo de concordancia equitativa, entre iguales. No lo son, de ningún modo, las cosas y nuestras representaciones, de la misma manera que la embajada de un país no es ese país, sino que está por él, remitiendo a él, recordando a otros que existe. Tampoco el reflejo especular tiene peso, como el objeto reflejado en él, ni mi visión de rojo es roja. Similis dissimilis. Es verdadero el juicio que dice con conceptos lo que la cosa dice siendo, pero esta lo dice de otro modo, obviamente no con conceptos. El juicio une o separa conceptos pretendiendo hacer justicia a la unión real extramental, no de conceptos sino de las índoles correspondientes, es decir, pretendiendo ajustarse a (ad) las cosas. El enunciado «esta mesa es marrón» es verdadero en la medida en que une con conceptos lo que en la realidad extraconceptual está unido, o separa con conceptos lo que en la realidad, fuera de mi mente, está separado: «esta mesa no es negra».

Nuevamente, la justicia del juicio no es correspondencia entre iguales. Habría que decir muchas cosas que esta mesa no es –no solo que no es negra– para identificarla por completo; serían infinitas las negaciones que habría que mencionar para hacer una ecuación completa de lo que no es esta mesa, para que los conceptos y la combinación de ellos que realiza el juicio o enunciado me dieran expresión completa de todo lo que no es. Análogamente habrían de ser infinitas las ecuaciones positivas, afirmativas, que me dieran noticia exhaustiva de todo lo que es. Mis juicios dicen algo, pero no dicen todo lo que es o lo que no es algo. Ahora bien, eso poco que dicen puede ser verdad. O puede ser falso cuando no es justa la unión o disyunción que hago con conceptos.

En relación al mueble marrón que tengo delante, el ajuste de mi juicio (su verdad lógica) se da en dos casos, y el desajuste (su falsedad) en otros dos:

• Es verdadero el juicio que une con conceptos lo que en la realidad está unido («esta mesa es marrón»)
• Es verdadero el juicio que separa con conceptos lo que en la realidad extramental está separado («esta mesa no es azul»)
• Es falso el juicio que une con conceptos lo que en la realidad está separado («esta mesa es negra»)
• Es falso el juicio que separa con conceptos lo que en la realidad está unido («esta mesa no es marrón»)

A su vez, y de acuerdo con el esquema de la lógica modal, hay cuatro modos del juicio en los que puede darse el ajuste o desajuste, de los cuales dos son modalidades del ser, y dos son los modos del no-ser:

• El juicio contingente, que expresa lo que es pudiendo no ser
• El juicio necesario, que expresa lo que es no pudiendo no-ser
• El juicio posible, que expresa lo que no es pero puede ser
• El juicio imposible, que expresa lo que no es ni puede ser

En resumen, verdad significa formalmente adecuación del intelecto a la cosa, hacer justicia al ser afirmando lo que es y negando lo que no es. Esta forma de verdad se da en el logos humano (por eso se la designa con la voz verdad lógica). Aunque tenga su fundamento fuera del logos –concretamente, en el acto de ser (actus essendi) del ente que, por ser, se deja conocer–, el ajuste propiamente se da en la inteligencia: es ella la que hace justicia a la realidad, y no al revés, cuando se halla en ese estatus que llamamos verdad lógica.

Veamos ahora con más detalle algo que también sugerí más arriba, a saber, que la verdad en sentido lógico, al igual que la falsedad, solo puede residenciarse en las operaciones propiamente representativas, no en las imágenes ni en la intelección simple, o conceptual.

En efecto, la verdad lógica no se da en cualquier acto de entender, sino tan solo en el juicio, y por extensión en el razonamiento, toda vez que el discurso racional es una articulación de juicios. El concepto, que es la forma más básica de entender, no es verdadero ni falso en sentido lógico: es el que es. (En la medida en que es, puede predicarse de él tan solo una verdad ontológica).

Mi concepto de mesa –así como la imagen de esta mesa– es verdadero en sentido ontológico, i.e es verdaderamente el que tengo. Que eso que tengo en la mente se ajuste a lo que hay fuera de ella –que haya verdad lógica, i.e. en el logos– solo puedo captarlo en el juicio, no en el concepto. Lo que tengo de forma simple –el concepto– es una realidad inmanente a mi espíritu, que es la que es, concuerde o no con la realidad extramental. Al fin y al cabo, es real que estoy pensando en mesa, o imaginando una mesa. Mas no puede ser verdadera, en sentido lógico, la aprehensión simple «mesa». La razón de esto es que para que exista verdad lógica no basta que el logos humano se haga presente algo; es necesario, además, que se pronuncie sobre el ser o modo de ser extramental de ese algo. No vale con tener la idea simple de «mesa», o de «marrón»; he de unir o separar esos dos conceptos, afirmando, o negando el ser marrón del ser esta mesa. Solo la operación representativa es la que puede hacer justicia a la realidad extramental; la meramente aprehensiva únicamente habla de la presencia mental de algo. Pensar «mesa», así como pensar «centauro» tan solo muestra la presencia de esos objetos en mi mente, mientras que al decir «esta mesa existe», o «el centauro no existe», me pronuncio no meramente sobre la presencia en mí de esos objetos, sino sobre la realidad extramental de ellos, y esto ocurre en el juicio o enunciado (explícitamente en el juicio de existencia, implícitamente en el enunciado predicativo, pues no es posible entender, por ejemplo, que esta mesa es marrón, sin sobreentender que esta mesa existe).

Por extensión, también puede ser verdadero o falso en sentido lógico lo que hacemos articulando juicios en discursos.

El discurso puede ser científico, poético-narrativo o retórico, y en cada uno de ellos la verdad posee un régimen distinto. La argumentación silogística, que se emplea en la ciencia, pretende demostrar, mientras que en las otras dos formas lo que busca más bien es conmover –poética­– o mover –retórica–. En otros términos, el argumento dialéctico está comprometido especialmente con la verdad, en tanto que el narrativo lo está con la belleza y el persuasivo con el bien. Aunque verdad, belleza y bien son distintos nombres del mismo «ser»[6] –convertuntur in unum, dice Tomás de Aquino[7]–, la razón los busca de manera distinta en cada una de esas formas de discurrir. Ya decía Aristóteles que es tan absurdo pedirle demostraciones a un retórico como exigirle persuasión a un matemático[8].

También por extensión puede ser verdadera la expresión lingüística. En este caso se habla de un tercer tipo de verdad: la verdad moral, la veracidad, que es la que corresponde al decir. Ser veraz entraña una actitud moral virtuosa: decir la verdad, al menos no engañar. Se puede discutir que exista el deber moral de decir siempre la verdad. A veces puede ser imprudente o inoportuno –por tanto, no virtuoso– decir algo que uno sabe que es verdad, o decir todo lo que uno sabe, cuando aquel a quien se lo decimos no tiene derecho a saberlo, o cuando presumimos que puede hacer un mal uso de ese conocimiento verdadero. Pero lo que en principio siempre resulta inmoral –Kant lo señala de manera inequívoca– es mentir: mostrar como verdadero lo que sabemos que es falso, o a la inversa.

Una persona puede estar en el error no de forma falsaria, i.e. sin engañar. Hay quien dice una falsedad, pero no falsaria sino verazmente, porque está realmente convencido de la verdad de lo que dice, aunque esté equivocado. El falsario dice lo falso sabiendo que es falso, i.e. oculta torticeramente la verdad, la deforma o calla cuando es pertinente decirla. La Biblia judeocristiana reprueba tajantemente el falso testimonio: nunca debe darse. Cosa distinta, repito, es que exista un deber positivo de decir todo lo que uno sabe que es verdad. Esto no siempre es un deber ético. Para Kant, lo que la ética sí prescribe categóricamente, pero de forma negativa –i.e. prohíbe– es engañar, dar falso testimonio[9].

Pienso que ese deber negativo general cobra especial relieve en el caso de quienes tenemos la profesión de educar. Traicionaríamos lo más esencial de nuestra profesión si engañáramos. No lo traicionaríamos si decimos verazmente algo falso sin saber que es falso. Pero en ningún caso puede ser un buen profesional quien engaña.

La convicción es, desde luego, subjetiva, una forma más o menos enfática o atenuada de certeza. El valor moral de la veracidad estriba en decir lo que realmente se piensa, aquello de lo que uno está más o menos cierto. No es la verdad lógica, por tanto, lo que aquí está en juego, pues no se trata tanto de adecuación entre el intelecto y la cosa, sino más bien de adecuación entre el decir y el pensar, aunque ambos puedan estar desajustados con las cosas. Pero veraz es el que no tiene doblez, doble lenguaje, o sea, quien no dice una cosa a los demás y otra contraria a sí mismo. Las personas veraces, aunque no digan todo lo que piensan, lo que dicen es lo que piensan.

La verdad es importante

Se diga lo que se diga, la verdad es algo muy bueno para un ser racional. Con todo, hoy somos conscientes de que la cuestión de la verdad es controvertida en el espacio sociopolítico, incluso en el de la discusión intelectual y académica. En muchos ámbitos «cultos» del llamado primer mundo aún se asocia la palabra «verdad» con ecos semánticos variados, pero a menudo peyorativos. Por ejemplo, hay gentes a quienes no les parece que la verdad sea una cosa buena, pues históricamente ha sido uno de los grandes pretextos de los violentos para hacer el bárbaro. Si alguien está convencido de que algo es verdad, les parece que se considera con patente de corso para ser un intolerante.

Esta retórica es intelectualmente tóxica e inficiona abundantes circuitos de la difusión cultural; por su lado, dificulta enormemente la tarea de los docentes, pues siega la hierba bajo los pies de quienes dedican su vida a buscar la verdad y a tratar de transmitirla a otras personas. El interés humano por conocer la verdad, que naturalmente se prolonga en el interés por darla a conocer a otros (Millán-Puelles, 2017), justifica el trabajo de los docentes y el prestigio social que históricamente ha tenido hasta hace poco. Pero de un tiempo a esta parte se percibe una creciente pérdida de ese prestigio entre gentes –cada vez más abundantes– que piensan que la verdad no importa, y que las personas que han dedicado su vida a profesarla han vivido estérilmente. Es mucho más útil dedicarse a ganar dinero, votos, o likes, o mejor todo eso a la vez, lo cual no siempre es compatible con tener respeto por la verdad. Es esta última, desde luego, una creencia errónea, pero es la que ceba la munición empleada contra el prestigio de la profesión docente[10].

La verdad es fundamental para un ser inteligente; es el bien de la inteligencia (bonum rationis), dice Tomás de Aquino[11]. La inteligencia funciona bien –podríamos decir que está sana– cuando en sus funciones representativas está en verdad. Análogamente, entendemos cuando captamos lo que en verdad son las cosas. Dicho a la inversa, no captar lo que son en verdad es, simplemente, no entenderlas.

Vale la pena reparar en un detalle no menor que ya se ha señalado aquí. Nuestra profesión consiste en profesar, i.e. emitir o transmitir a otros lo que uno tiene dentro, lo que sabe. Nuestra tarea de enseñar presupone una convicción interior acrisolada en lo que previamente nosotros hemos entendido. Mas entender es captar la verdadera índole de las cosas, lo que en el fondo son, i.e. su verdad (bien que, como igualmente se ha señalado, nunca captamos toda la verdad, ni la verdad que captamos la captamos del todo).

Santo Tomás de Aquino es celebrado como patrono de los estudiantes. Como es sabido, perteneció a la Orden de Predicadores, fundada poco antes por santo Domingo de Guzmán, quien resumía la tarea de sus monjes con un lema que, mutatis mutandis, podemos aplicar al caso de los profesores: contemplare et contemplata aliis tradere, contemplar ­–entender– y transmitir a otros lo entendido. Lo nuestro es exteriorizar lo que uno sabe, pero uno exterioriza de forma eficaz aquello que le convence, aquello que realmente se cree. Esto se puede decir de toda profesión. El profesional tiene un grado intenso de implicación intelectual y moral en lo que hace. ―«Esta es mi profesión» es lo mismo que decir «esto me lo creo»; no simplemente una ocupación que me da de comer, o que me tiene entretenido. Un profesional no solo tiene una ocupación como excusa para lograr otras metas; se siente profundamente entrañado –no extraño– en su desempeño, algo que forma parte de él de manera profunda.

De toda profesión se puede decir esto, pero de la nuestra hay que decirlo con un énfasis particular. Nosotros no podemos transmitir educativamente nada si no es desde la convicción de que eso que procuramos transmitir merece ser transmitido, en el fondo porque es verdad, porque es bueno, porque es valioso, porque verdaderamente contribuye al crecimiento de las personas a las que tratamos de ayudar.

La atmósfera cultural que se respira en el primer mundo no resulta nada acogedora hacia el valor de la verdad, que no goza de buena prensa en muchos ambientes intelectuales y académicos de Occidente. En no pocos círculos hasta la palabra suena mal, y muchos tratan de eludirla como si fuese tabú. La difusión cultural en Europa –diría que, en general, en el llamado «primer mundo»– es prácticamente unánime en ese desafecto; sobre todo la que cuenta con mayor impacto masivo a menudo emite este mensaje: ―Si estás muy convencido de que algo es verdad, es que eres un potencial talibán; esa gente sí que está convencida, y por eso es poco tolerante, poco dialogante, nada democrática. Quien tiene una Biblia acaba dando bibliazos a todo el que no la comparte con él; de ahí que sea un peligro público, un sociópata con quien es mejor no tener mucho que ver… Es un mensaje reiterativo que aún suena abundantemente en ambientes académicos, en congresos, y en otras reuniones menos serias… Por supuesto, es un mantra en tertulias televisivas, en mesas redondas y en todo tipo de foros donde se pretende formar la opinión pública.

Sin embargo, si la gente se reúne para discutir en serio, la cosa cambia. Toda discusión racional es una praxis colaborativa de buscar la verdad. Si la verdad no existe, o nada de ella es franqueable a la razón, la discusión carece de sentido. Si la discusión no es búsqueda cooperativa de la verdad, ¿qué es entonces?

No tanto en los cenáculos expertos, pero sí en la opinión pública comparece esa imagen peyorativa, que tiene que ver con la idea de que las convicciones son prisiones, como reza un célebre aforismo de Nietzsche[12]. La higiene social no se ve amenazada por convicciones futbolísticas –los hinchas de un equipo aparentan estar muy convencidos–, o de tipo gastronómico –parece lógico que los confiteros austríacos se muestren muy convencidos de que la tarta Sacher es el mejor postre del mundo–, pero si pasamos a otro tipo de argumentos de calado antropológico, ético, religioso, incluso político, parece que ahí las convicciones llevan a la crispación, la enemistad, incluso al odio. En Occidente hoy parece de mal gusto sacar a colación ciertos asuntos, incluso en la conversación corriente, pues comienza a amenazar tormenta y puede que acabemos a gorrazos. Resulta difícil discutir de algo que no sea trivial. A muchos se les antoja imposible discutir con razones; les parece que discutir es gritar, insultar, y que en la discusión sale adelante la postura que logra «cancelar» las opuestas a base de desautorizar o desacreditar a los interlocutores que las exponen y defienden. Cualquier postura que se tenga a sí misma como verdadera parecería ofensiva para quien mantiene la postura contraria. Mucha gente culta, que podría aportar su saber, siente la comezón de tener que aparentar no estar demasiado convencida.

Todo este ambiente insano, cultural y socialmente tóxico, hace clamorosa la necesidad de poner las cosas en su sitio, y volver a caer en la cuenta de:

1. que si el hombre es animal racional, y la razón es capaz de conocer, la verdad no puede ser mala para el ser humano;
2. que la verdad no es propiedad de nadie. Todo el que está convencido de que algo es verdad, lo que en primer término piensa es que si lo es, no es porque él lo diga; seguiría eso siendo verdad aunque él dijera lo contrario. Por tanto, no es «mi» verdad, o la «tuya»; si es verdad, lo es además, incluso a pesar de que la diga yo o tú;
3. que la discusión racional es una praxis humana plena de sentido. No hay progreso humano que no consista en rectificar errores, y la discusión proporciona la ocasión idónea para eso, para corregir desaciertos propios y ajenos. La Universidad, por ejemplo, se fundó en la Alta Edad Media europea con el propósito de ser un espacio adecuado para discutir. La disputatio era la actividad académica esencial. Y la Universidad es uno de los productos culturales más dignos que Europa ha podido exportar más allá de sus fronteras (Barrio, 2022a).

Es necesario resituar el concepto de verdad en la alta estima que merece, y devolverle el prestigio que parece haber perdido en el uso común, en las formas de hablar, incluso en la Academia.

En Bolonia se reunieron hace años los ministros europeos encargados de la enseñanza universitaria para crear lo que llamaron «espacio europeo de educación superior», una configuración administrativa diseñada para hacer posible que los títulos universitarios obtenidos en un país tuvieran efectos y valor académico en el resto de los países de la Unión Europea, de acuerdo con una política similar a la que condujo a una moneda común –el euro–, o al llamado espacio Schengen, que elimina las fronteras para el tránsito de personas dentro de la Unión, de cara a facilitar la integración de un espacio político y una ciudadanía común. Si queremos ir hacia una Europa políticamente configurada como algo más que una unidad administrativa o comercial, hemos de ponernos de acuerdo en cuestiones que van más allá de suprimir los aranceles para el comercio interno dentro de la Unión; también hay que acordar una coordinación académica. Este fue el aliento inicial del llamado «proceso de Bolonia». Luego se han ido adhiriendo otros elementos más espurios, pero el proyecto original fue acordar los créditos «ects» con objeto de hom*ologar los títulos en los países de la Unión.

Ahora bien, junto a esto han ido apareciendo elementos variados que han conducido a algunos universitarios –entre los que modestamente me encuentro– a sospechar que con el pretexto de Bolonia se esté perpetrando una mutación que haga que la Universidad deje de ser lo que fue hasta hace veinte años, y pase a ser otra cosa, no sé si mejor que la precedente.

Sorprende sobremanera –al menos a mí me sorprende– que en los documentos de Bolonia no aparezca mencionada ni una sola vez la palabra «verdad». Me interesé por este aspecto, pues desde hace años tengo una sensación rara: esto me lo han cambiado, y no necesariamente para bien. El proyecto original me parece razonable, pero otros aspectos añadidos son de lo más cuestionable. Tal vez algunas reformas que se han llevado a cabo sean interesantes desde puntos de vista más o menos marginales al trabajo universitario, pero en lo más esencial de él tengo que deplorar muchos de los cambios que se han llevado a cabo. Me parece carente de toda cordura, por ejemplo, que se haya introducido en la Academia el criterio de la evaluación continua, y que tengamos que tratar a los estudiantes –que son adultos, aunque aún sean muy jóvenes– como si fuera esto un parvulario.

Es sumamente revelador el hecho de que en los documentos programáticos del proceso de Bolonia, en vez de manifestarse que en la Universidad estamos interesados por la verdad, parezca que el interés se centra en cosas como la «producción del conocimiento» –palabro verdaderamente infecto–, «transferencia del conocimiento» –bueno, si se traduce así el contemplata aliis tradere no tengo inconveniente con el giro que, aunque forzado, no es tan repulsivo como el anterior–, o que en vez de enseñar cosas –conocimientos verdaderos– lo que debamos hacer los profesores sea suministrar sucedáneos –competencias, destrezas, habilidades, herramientas, o cositas de esas–. De aquello para lo que la Universidad nació –es decir, de ser un espacio discursivo entendido como búsqueda del conocimiento verdadero–, de eso no se dice nada.

Se trata sin duda de un momento crítico por el que pasamos. Toda crisis se puede resolver bien o mal, en forma de crecimiento o de colapso. Desde luego, no hay crecimiento que no pase por superar crisis, pero la salida de la crisis es incierta: podemos salir más ricos o más pobres. No veo claro si vamos a salir mejor con todo lo que viene gestándose desde Bolonia, una de las primeras ciudades universitarias… en la que algunos malician que se ha certificado la defunción de la Universidad (Barrio, 2015).

El nombre que mejor corresponde a lo que se está perpetrando con la excusa de Bolonia no es el de universidad. Eso es otra cosa. La universidad nació en Europa con el proyecto de continuar la senda que abrió la Academia fundada por Platón en Atenas, y su embrión inicial fueron las escuelas catedralicias altomedievales. Platón quiso enseñar a la ciudadanía ateniense a pensar con rigor y profundidad. Por su parte, los medievales que fundaron las primeras universidades no era ateos ni agnósticos: eran cristianos que deseaban profundizar en la Biblia y entender a fondo la fe que profesaban. Y precisamente la confluencia entre el pensamiento socrático-platónico y el tremendo potencial autocrítico de la teología cristiana fue el catalizador inicial de la indagación, de la investigación más seria que ha «producido» la Universidad, bien que luego se han ido añadiendo, como es lógico, otros argumentos y preocupaciones.

Es claro que ha llovido mucho desde entonces, pero la apertura, la amplitud de miras y la pluralidad de intereses que caracteriza hoy el trabajo universitario es una consecuencia –bastante lógica, por cierto– de lo que en su origen fue la Universidad como «casa de estudios». No sé en qué ha quedado todo aquello, pero en lo que hoy veo lo reconozco de forma cada vez más tenue y difusa.